Подготовка детей к школе. Мнение организатора школы "Каракули" Александром Бронниковым

В октябре стартует не совсем обычная (для России это проект чуть ли не уникальный) группа по подготовке детей к школе «Каракули». Мы поговорили с одним из организаторов и психоаналитиков группы Александром Бронниковым. Беседа получилась долгая, интересная и содержательная.



Начну, наверное, с наивного вопроса: в расписании группы «Каракули» написано, что в течение дня предполагаются уроки, свободное время и ателье. Что за слово такое «ателье», откуда оно взялось? 
 
На самом деле, просто очень. Это слово используют наши товарищи, коллеги из дружественных нам Бельгии и Франции, когда делают нечто подобное, когда организуют подобные вещи, и у нас почему-то прижилось именно слово «ателье», а не слово «кружок». Оно немножко загадочное (улыбается).
 
А чем ателье или кружок отличается от урока? Мне как-то в голову не приходило, что тут есть принципиальные отличия.
 
Ну, обычно устроено так, что ателье, если брать классическое ателье в каких-нибудь клиниках, например, в бельгийской известной клинике Куртиль, то классическое ателье, оно как-то называется, например «буква», или ателье, которые были у нас в «Квартире» (это другой наш проект). Это ателье, хочешь — посещаешь, хочешь — не посещаешь. Оно просто как-то называется, сколько-то формально длится, но у ателье более гибкий, скажем, закон, чем у урока. Обычно, по крайней мере у нас, в сознании урок — это обязательная для посещения, длящаяся академический час штука, в то время, как ателье — это штука по желанию.
 
То есть, ребенок в процессе может просто взять и уйти, если ему что-то не нравится?
 
Ну, это варьируется от ведущего к ведущему ателье. В некоторых случаях — да.
 
То есть организованно будет все так, что действительно можно будет уйти и пойти, например, поиграть?
 
да, я думаю да
 
В тексте Ольги Зайцевой написано «проанализировав обычную ситуацию обучения, мы внесли некоторые изменения в образовательный процесс». Можешь прокомментировать, что такое обычная ситуация обучения? Потому что у меня сложилось впечатление, что ваша будущая группа — это альтернатива, альтернативная система. Хочется понять чему
 
Ну, вообще тут можно много говорить.
 
Ну, говори много
 
Можно начать с того, что мы и с теоретической и с практической точки зрения анализировали педагогическое пространство. И если говорить о теории, то речь, прежде всего идет о лакановской формализации того, что такое университетский дискурс. Это такой тип связи между людьми, который Лакан называл университетский. Другая, вполне уместная, литературная ссылка — это Мишель Фуко, который много внимательно анализировал разные институции, разные практики, которые осуществляются по отношении к людям, к их телу, их душе и тд. Школа — это одна из практик, которая осуществляется по отношению к людям. Из этих двух точек можно поговорить теоретически про этот вопрос. 
Практически же понятно, что мы работали в разных институциях, в том числе, в группе по подготовке к школе, и некоторые нюансы удалось заметить за время работы, и тут можно произвести некоторые реформы.
Если говорить про нас, как про альтернативу, то альтернативу чему и в чем она состоит.
Это альтернатива университетскому дискурсу. Например, психоанализ является альтернативой университетскому дискурсу, потому, что в психоанализе знание циркулирует по другим законам. Когда ты приходишь в университет, ты садишься, и есть знающий учитель, а ты занимаешь место объекта, который надо образовать, возвести в статус идеала. То есть условно все школьники и студенты с какой-то точки зрения рассматриваются, как недоразвитые и их там образуют. Психоаналитическая позиция по отношению к знанию радикально отличается от этой позиции, тем что Фрейд открыл бессознательное как место знания. О твоем личном бессознательном ты, конечно, ничего не знаешь, но о нем ничего также не знает и учитель. То есть, есть знание, о котором никто ничего не знает, и психоанализ — это процесс, где это знание вдруг проявляется. И это другое место знания, соответственно, другой тип связи между людьми. Тем не менее, понятно, что в этой группе психоанализ прикладной, не чистый, и на самом деле, это большой вопрос, насколько вообще можно создать альтернативу. Даже чисто теоретически это вопрос.

Конечно можно говорить о разных простых формах альтернативы. На мой взгляд, сейчас существует две крайности: одна крайность — это группы по подготовке к школе, где детей развивают-развивают, по сути, детей просто дрессируют, другая крайность — это, так называемые, мастер-классы, где с детьми просто проводят время, чтоб было просто прикольно, и делают что-то прикольное, незамысловатое. И у нас есть риск скатиться в ту или иную крайность. 
 
В общем, можно про это начинать думать — возможна ли внутри школьной системы или чуть-чуть снаружи школьной системы альтернатива школьной системе. Как про это можно подумать? Есть два способа. Во-первых, надо действительно хорошо понимать что такое школа. Во-первых, это особая организация циркуляции знаний, во-вторых, это особый способ выстраивать отношения власти. Например чисто пространственно — дети сидят за партами, или сейчас вводят школьную форму, то есть эта практика затрагивает детей, она затрагивает измерение времени — твое тело должно 45 мин сидеть в определенной позе, и оно должно выдавать определенную речь, которая тоже особым способом структурирована, например, ты должен поднимать руку, и тогда твоя речь может из тебя выходить. Это достаточно серьезное дисциплинарное измерение. Понятно, что сейчас существуют либеральные школы, где детям все можно или не совсем классического типа школы.
Но наша ставка тут состоит в том, что мы проблематизируем педагогов. То есть мы не вводим какой-то свободный или супер-строгий режим для детей, но проблематизируем педагогов. Что это значит? Ну, вообще, педагог — это одна из самых странных профессий, которая только может существовать на Земле, и вообще, надо быть особым человеком, чтобы хотеть кого-то чему-то учить. И вот это желание — оно интересно. Какое именно желание ставит тебя в позицию педагога. И было бы здорово, чтобы это желание было бы как-то самими педагогами рефлексируемо, обсуждаемо, и вообще бы существовал вопрос о желании педагога. Вот например, альтернатива — мы не берем педагогов с опытом, с регалиями или с чем-то еще, мы берем педагогов с желаниями. Тех, кто может про свое желание что-то сказать, как-то про него подумать: чего ты хочешь, когда ты — педагог, почему ты занялся такой странной деятельностью.
 
 Это примерно аналогично тому, как в психоанализе задается вопрос каждому, кто становится психоаналитиком, когда он свой личный анализ заканчивает, собственно, какое желание тебя привело в позицию аналитика. Здесь можно увидеть альтернативу, потому, что есть такой вариант как сдача на водительские права: ты сдал экзамен, и у тебя есть право водить. Так же, как в университетском дискурсе это устроено: экзамен сдал — получил штамп. Но тут идея не такого типа: если ты педагог, то ты как-то проблематизируешь свое желание.
 
То есть, по ходу группы, в течение года вы будете постоянно общаться —  психологи и преподаватели, да?
 
Да. Это штука номер один. Штука номер два, почему это можно мыслить как какую-то альтернативу или не альтернативу. Тут можно говорить более радикально. Какой бы либеральной не была школа, это все равно некая институция, которая тебе желает блага. И как любая институция, которая желает тебе блага (любой благотворитель желает блага), но есть и обратная сторона у всех этих институций — тот кто желает тебе блага, тем не менее, все равно тобой наслаждается. Это можно видеть, как относятся, например, к аутистам во многих подходах. Берут аутистов, да, им желают блага, но зачастую их превращают в такой объект, почти рекламный: «Вот, смотрите, выставка аутистов! Теперь давайте сделаем что-то еще». Любая институция, каких бы классных благ она не желала (в том числе и наша — как бы здорово мы не желали быть альтернативой), понятно, что в любом другом заложен некий квант наслаждения. И вот зачем нужны аналитики: психоанализ — это практика, которая как раз занимается этой областью, этим полем, которое в психоанализе называется полем наслаждения, и которое для каждого субъекта может быть по-разному оформлено. Для кого-то например, поход к логопеду — это фатально, кто-то может не переносить строгость учителя. В структуре школы может быть личная точка непереносимости. 
 
У кого-то могут быть серьезные проблемы с измерением знаний. Само по себе знание — это хитрый объект. Есть дети, которые, делают все почему-то в последний момент. Это тоже такая особая позиция по отношению к объекту «знание». Ты его отодвигаешь-отодвигаешь, потом, бац — делаешь. Есть люди, которые рассказывают, что могут учиться только в особых местах. Они для этого массу всего придумывают: куда пойти, сесть, но и то им сложно. Другими словами, знание в них не входит, оно не является для них хорошей пищей.
 
И причем здесь наслаждение?  
 
Просто мы можем посмотреть на учителя, на саму структуру, которая тобой наслаждается, наслаждается своей властью, и ты можешь не иметь средств, чтобы с этим обойтись. А еще мы можем посмотреть на объект, который в этой структуре циркулирует, и тоже можем увидеть его как некий объект наслаждения, т е объект, который будет вызывать у кого-то удовольствие, у кого-то страдание. Именно знание может вызывать ряд страданий.
 
То есть у вас проблематизированы не только педагоги, но и сама структура? Так это стоит понимать?  
 
Да, думаю, что это так стоит понимать.
 
То есть и сама структура будет обсуждаться?
 
Сама структура да, но еще все-таки речь идет о структуре каждого субъекта, который в этом участвует, в этом и состоит психоанализ.
 
И педагогов, и аналитиков, и детей? Так я понимаю?
 
Ну, в некотором смысле так, потому, что для педагогов и аналитиков естественно обязательно будет некоторое обсуждение того, что происходит. Например, выбирается какой-то конкретный случай отдельного человека, и обсуждается, если психоаналитик совершает какой-то акт. Обсуждается, на сколько этот акт соответствует или не соответствует нашей этической позиции, насколько в данном конкретном случае какого типа акты надо совершать. В подобном учреждении в Болгарии мальчик долго бился о стену, и все долго пытались ему что-то сказать, но ничего не работало, его пытались оттащить — это не работало. Это тоже такой пример наслаждения — ты бьешься о стену, тебе больно, ты не можешь остановиться. Но в какой-то момент аналитикам удается сказать «стена, перестань бить мальчика», и все, этот процесс остановился. Эта практика должна быть живая и гибкая.
То есть, мы не являемся такой формой «Вот есть методика, и она работает» — мы не это.
 
А что? Сейчас я попробую конкретизировать вопрос. На сайте написано, что есть группы, которые предлагают следующее: если на входе человек не знает, сколько будет 2+2, то на выходе он будет знать. У меня вопрос следующий: что у вас на выходе? Зачем дошкольнику идти в вашу группу? Чтобы что? Что вы ему дадите? Что получится на выходе? Что  хочется на выходе? И вообще, идет ли речь о выходе, о продукте?
 
Если опять же, отвечать по простому, то понятно, что в нашей группе подразумевается несколько эффектов. Некоторые можно записать в статус побочных, но они подразумеваются. Это эффекты терапевтического характера — мы на собственном опыте знаем детей, которым было невозможно ходить на уроки, а в результате работы стало возможно. Или дети, которые ни с кем не общались — стали общаться, или какие-то еще варианты. Это эффекты терапевтического характера — был некий симптом, и он прошел. Но также понятно, что есть и побочные эффекты от педагогики, т.е. если ты занимаешься буквой или цифрой, то тут побочный эффект будет тот, что ты в итоге сможешь их складывать. 
 
То есть такой эффект все-таки будет?
 
Да, это понятно, но этот эффект (почему я говорю, что он носит статус побочного?), он не стоит во главе угла. Почему, собственно, от этого молниеносно стоит уходить, от ставки на, так называемую эффективность?
Потому, что, например, те люди которые у нас работают, они действительно достаточно серьезно подходят к теоретическим основам своей практики, например читали работу Карла Шмидта. Это такой, как его называют, нацистский философ, который очень хорошо объясняет, как связана эффективность и диктатура. По своей структуре этика эффективности эквивалентна диктаторской этике. В момент, когда наступает диктатура, не обсуждается ничего, кроме эффективности производимой деятельности. Главное — это результат, этические вопросы надо снимать, средства не важны, результат есть — ок. Удивительным образом подобная этика в нашем современном мире везде представлена. Такая диктатура эффективности. И в чем ее критика, этой диктатуры? Критика состоит в том, что в пределе подходы становятся атеоретичными. Когда ты начинаешь делать ставку на результат без вопроса о субъекте, с которым ты имеешь дело (ну, например, был в Германии такой известный в свое время преподаватель Шребер. Он подумал, очень эффективно использовать железные прутья или какие-то там еще системы, чтобы у детей была прямая осанка. И он привязывал детей, сажал их в привязанном виде, в том числе, он экспериментировал на своих детях). Вот пример. В этом случае есть некая, скажем так, теоретическая редукция субъекта, скорее, к объекту, к которому применяют нечто, что будет для этого объекта иметь эффекты. Мы имеем дело, в нашей этике, прежде всего с субъектом, в связи с чем можно сказать, что к субъекту этика эффективности не применима. Если ты хочешь сохранить измерение субъективности, то этика эффективности бессмысленна, она неприменима, потому что иначе субъект исчезает. Потому что никто из учителей, которые вдалбливают ученику, что 2+2=4, они не имеют догадок о том, кто это, что это за ребенок, исходя из какой точки он сказал, что 2+2=4. 
Забавный пример приведу, который мы обсуждали, чтобы проиллюстрировать иную этику. Это девочка, которая не умела вычитать. Она вычитала 5-2 и получала 5. Если мы действуем с этикой эффективности, то мы скорее всего будем сводить субъекта к такому эмпирическому существу, особенно ребенка, и будем, например, думать, что дети — они такие конкретные, им надо объяснить на яблоках. «Ну, смотри, у тебя 5 яблок, забрали 2, сколько у тебя осталось?» (радостно поддакиваю)
И красота этого случая в том, что с этой девочкой это не работало. Она могла нафантазировать про яблоки, что это будет 3, но в следующий раз, когда ее спрашиваешь, сколько будет 4-1, она отвечает, 4. Попробуем здесь увидеть измерение субъекта. Удивительным образом, эта девочка гораздо дальше, чем эмпирический субъект. Потому. что например, есть такой очень известный логик — Фреге, который начал формализовывать арифметику, он просто задался вопросом, что такое 0 и 1. Он подошел к этому не эмпирически, потом был Пеано, который формализовал арифметику еще лучше, чем Фреге и тоже не эмпирически. Я поясню, что это значит. Эта девочка гораздо ближе к размышлениям Фреге и Пеано, чем к размышлениям такого наивного преподавания, что число — это вещь. Чем она ближе? Один из вопросов, который здесь уместно задать: «Почему ты вычитаешь из 5 2 и у тебя получается 5?» Это вопрос, который зачастую не звучит в школе, в школе, отмеченной «нам надо научить» (опять радостно поддакиваю). Если мы задаем ребенку вопрос, почему 5-2 будет 5, это значит, что мы предполагаем за ним некое знание, например, ответ на этот вопрос, т.е. что у него это вычитание как-то работает. И мы задаем этот вопрос, и она говорит примерно так: «Чтобы что-то отнять, надо что-то иметь. Чтобы отнять 2 надо иметь 2. Поэтому добавим два, а потом вычтем два...». Если показывать на пальцах, как она показывала, то берем 5 — пять пальцев, берем 2 (еще 2 пальца) и вычитаем эти 2 пальца.
 
Ну да, 5 остается.
 
И именно так формализуют арифметику сами математики, которые этим занимаются всерьез. Они именно так ее формализуют, они считают 0 за 1. Для этого можно почитать, например, «Основоположения арифметики»  Фреге. Получается, ребенок, субъект находится гораздо ближе к математике, чем могли бы подумать. Важно и то, что она умеет вычитать 2, т.к. она правильно от 7 двойку отняла, т.е. сама операция вычитания ей доступна, но этого бы не заметили в режиме эффективности… При этом, как только эта девочка замечает, что 5-2 она делает вот так (показывает 5 и еще 2 пальца) она улыбается, после чего она начинает великолепно вычитать (как побочный эффект этого вопроса). Это пример того, где мы адресуемся скорее к субъекту.
 
То есть, по сути, ваша группа — это скорее этическая позиция, чем педагогическая, правильно?  
 
Опять же, что понимать под педагогической позицией? На самом деле, я конечно немного упрощаю вещи, когда говорю: «Этика эффективности и этика субъекта», лучше говорить так:«В разных этических системах того, кого учат, мыслят по-разному». Субъектов мыслят по-разному. В этике эффективности субъективность такая, в эмпирической этике обучения арифметике, где мы говорим, что число — это вещь — другая. Сейчас масса анекдотов на тему этих этических споров. Может, ты видела в интернете, что учительница перечеркнула ребенку решение задачи: есть 9 чашек кофе, в каждую надо положить по 2 кусочка сахара. Надо решить, сколько нужно кусочков сахара. И ребенок это решил так: 9*2=18. Учительница это перечеркнула и написала: 2*9=18.
 
Я слышала подобные анекдоты.
 
Понятно, что эта учительница тоже особым образом конструирует субъективность. И чего уж тут говорить…Понятно, что она пошла по пути регрессии в сторону как раз к эмпирической этике, для нее имеет значение чашко-сахар или сахаро-чашки, но понятно, что в арифметике есть такое свойство, коммутативность, если не ошибаюсь — от перемены мест множителей произведение не меняется. И вопрос, что ты учишь, арифметику или другую этику (улыбается). Понятно, что она действовала из своей субъективной позиции, и она, на самом деле, поднимала очень серьезный вопрос, но возводила его в ранг правила или закона. В этом смысле, уместно говорил Глеб, что мы не будем учить детей, что 2+2=5 (смеется). То, что мы имеем дело с субъектами — это еще не означает, что у нас, у психоаналитиков нет морали, она у нас есть.
 
Почему вы решили делать группу именно по подготовке к школе, а не, например, группу по реабилитации школьников? Ольга говорила, что можно решить массу проблем, которые кажутся понятными у, так называемых, нормальных детей, такие как нежелание вставать по утрам, плохое настроение, больной живот, голова и тд. Но ведь речь идет о дошкольниках, мы еще не знаем, с чем столкнемся в школе. Или имеется в виду, что дети в этом возрасте уже столкнулись и с учреждениями, и с желанием родителе, и  со знанием? И некоторые проблемы можно разрешить уже сейчас?
 
Да. Ну, здесь ты указываешь на наше желание (смеемся), которое можно поанализировать, из каких точек оно исходит. Следующим ходом это может указать на личные проблемы многих участников этого мероприятия. Но тем не менее, я могу сказать про это. Почему дошкольников? Я просто пытаюсь обозначить точки, я не говорю что НАДО УЖЕ ДО ШКОЛЫ ЧТО-ТО УСПЕТЬ и тд. Понятно, что ребенок уже в семье, он уже растет, семья — это тоже режим власти в той или иной степени, и соответственно, режим любви, режим желания, режим наслаждения, в которых ребенок произрастает и каким-то образом дает ответ на эту структуру и каким-то образом здесь формируется. Например, Зигмунд Фрейд придумал такую штуку, как эдип — это особый способ бытия, который в итоге появляется. Ты можешь стать мальчиком, а можешь стать девочкой, то есть это такой, отчасти, продукт семьи, что ребенок становится мальчиком или девочкой. У нас про это не говорят обычно, но можно помыслить семью так, что это школа, где человек становится либо мальчиком, либо девочкой, где решается, какая субъективная у него позиция будет. Есть такой момент удивительный — в семьях есть такая штука — отец. Который в психоанализе понимается, скорее, как некая виртуальная функция, одна из ипостасий отца, например, отец-законодатель. Отец, который позволяет ребенку на него опереться и, в итоге, найти некие ориентиры в жизни. Например, в Советском Союзе все было классно, у всех был один большой отец, который, в общем-то, до сих пор лежит на Красной Площади. И на этого отца можно было опираться, потому, что он кое-что говорил. Например, он говорил, что мы должны быть материалистами, те он давал в жизни очень определенные ориентиры.
 
«Учение — свет» — еще он говорил
 
Да, «Ученье — свет», «Учись учиться». Этот отец давал очень определенные ответы на вопросы. Или для москвичей известная штука, что 57 школа — это хорошая школа по математике, или для зеленоградцев 1557 — это хорошая школа по математике. Не знаю, кстати, почему 57? (смеется). Но суть в том, что бац, и того отца больше нет сейчас. Что значит, что его больше нет? Это значит, что очень многие родители не знают, в какую школу отдавать ребенка, например. Раньше это было как-то очень просто — у тебя есть некоторые символические ориентиры — отец дает тебе подсказку. Допустим, хорошо быть ученым, и ты знаешь куда идти. В ФИЗТЕХе учат физике. То есть ориентиры очень четкие. Но сейчас наступила эпоха очень хитрая, ее можно двумя вещами охарактеризовать: во-первых, очень мало есть людей ориентированных в социальной жизни, особенно по отношению к своим детям, особенно в этом возрасте. Куда идти — неизвестно, и нету общего ответа, общий ответ перестал существовать. Этим ознаменована наша эпоха. Поэтому многие родители начинают придумывать всякие штучки, и в итоге они отвечают не этим вот отцом, а по сути отвечают своим симптомом, то есть неким изобретением, назовем это так. С другой стороны ситуация осложнена еще и тем, что помимо отсутствия отца, хотя можно сказать, что отец, в каком-то смысле, присутствует, он стал существовать в другой форме, сейчас проводится масса неолиберальных реформ в обществе, которые состоят в том, чтобы превратить образование в рынок услуг. И гипотеза неолиберальная состоит в том, что якобы то, что имеет цену денежную, захочет обладать качеством, станет качественным. Как говорят, что если есть конкуренция, и кто-то хочет заработать себе много денег, то он будет производить качественно.
 
 Но как показывает анализ другого типа, не неолиберальный, проблема на самом деле гораздо сложней. Как только нечто становится товаром, как только в знании появляются товарные измерения, то речь уже идет не о качестве знания, а о том, чтобы быть привлекательным товаром, чтобы его купили. И это очень разные вещи: купят ли товар или качественные ли знания. Потому, что появляется наука маркетинг, которая исследует мир товаров и как хорошо продается или не продается товар, и она перестает исследовать качество. Это еще одна сложность, и понятно, что нынешние реформы приведут, скорее всего, к тому, что хорошее образование будет доступно единицам, оно станет дифицитарным, хотя будет, возможно, очень много образовательных услуг по разным ценам, с разными скидками и с разными упаковочками. И в этом ключе понятно, что в нас, как в людях, живущих в этой стране, это может что-то немножко задеть и вызвать ряд вопросов. В этом ключе опять же теряются ориентиры, поэтому подчеркиваю, что этот вопрос во многих родителях с новой силой возникает. Потому, что одно дело, учебник, написанный историком, а другое дело — учебник написанный маркетологом. Это будет отличаться примерно также, как продукты питания. Какой-нибудь рулетик дешевый, который продается в магазине — это продукт не повара, а маркетолога. Это маркетологи начинают руководить поварами. Например, в этом сезоне популярен черничный джем, значит, туда кладут черничный джем, а не то, что повар изучил по вопрос о вкусе рулета. 
 
Это ты к тому, почему вы делаете дошкольную группу? (смеюсь)
 
Это я к тому, что существуют некоторые условия и эти условия будут сейчас рождать массу симптомов в массе семей, в этот самый момент отсутствия ориентиров, возможности выбрать, и как следствие — запрос на некую новую этику, которую предполагается, отчасти в ходе работы с родителями, которая тоже предполагается, начинать создавать.
 
То есть еще и работа с родителями предполагается?
 
Да, безусловно, предполагаются регулярные встречи с родителями на предмет, как раз, такого типа вопросов. Понятно, все равно, у всех вопросы разные. Для кого-то этический вопрос не возникает, для кого-то еще как-то. Можно было бы, конечно, с тем же успехом выбрать и других Других. Как вот есть ребенок, а есть, Другой, в нашем случае — школа. Может быть мы отчасти по инерции пошли, потому, что мы этим занимались.
 
У меня есть некоторое опасение: вот я представляю себе, приходит ребенок в эту атмосферу, такую субъект-ориентированную, где преподаватели проблематизированы: они с вопросами, не с ответами, а с вопросами, где, очевидно, политический режим, который будет на занятиях, будет не тот который предполагается в школе. Я говорю, конечно, о более-менее стандартной школе, о которой имею представление. Приходит ребенок в такую этику, в такой режим, к таким людям, а потом он идет в школу. И у меня есть подозрения, что действительно, какая бы либеральная школа ни была, все равно в школе будет по-другому нежели у вас. И вот вопрос, не будет ли травмой для ребенка переход от вас к школе?
 
У нас были классные диалоги с педагогами, которые как раз в этом месте пытались нас критиковать. Они говорят: «Ну что вы тут обращаете внимание индивидуально на детей? Ведь в школе на них не будут индивидуально внимание обращать. Ну что вы тут изучаете их личные особенности, надо, чтобы он две клеточки сверху отступал и сидел за партой.» И это, якобы, аргумент. И тут можно дать ряд ответов. Отчасти Ольга Зайцева про это писала. Расскажу лучше случай, который рассказывала Ольга: у нас есть коллега в Бельгии, у него есть дочка, поэтому он немного тоже обеспокоен этими вопросами.
 
Ага, то есть в Бельгии тоже подобные вопросы есть?
 
Да-да, вот, это поэтому очень хороший пример, потому что даже в развитой европейской стране есть такая необычная штука, что любая институция подразумевает некоторое наслаждение, это просто структурно так устроено. И вот он рассказывает, что дочка в садике или в школе, и он присутствует при следующей сцене: учительница говорит девочке: «Ешь», отдает, собственно, приказ «ешь». Она озвучивает некий императив. Понятно, европейцы, они к власти не так как мы относятся чаще, но даже это неважно.
И он говорит, что растерялся как отец и не знал что сказать. Он говорит: «Я стою немного в ступоре, но надо вмешаться. С моей дочерью так обращаются. И в этот момент я замечаю, как она берет и, когда воспитательница отворачивается, тихонько сует еду в стол.» И тогда он говорит: «О, отлично», и его эта ситуация расслабила. Почему собственно он сказал «отлично», на такой, казалось бы странный жест, и почему поступок дочери его расслабляет? Потому, что он обнаружил, что у ребенка есть ответ, на, как раз то, что в психоанализе называется ситуация, когда тобой наслаждаются. Один из примеров, когда тобой наслаждаются, это и есть отношения власти. И если бы ребенок был полностью сведен к этой власти, это-то как раз и страшно. А тут у ребенка есть маленький ответ, маленькая находка, которую он делает по отношению к этой структуре. И понятно, что эта девочка будет что-то изобретать, чтобы ей более-менее комфортно жилось в этих условиях, чтобы не быть полностью субъектом, подданным этой структуры.
 
Да, такая не советская мораль...
 
Это не советская мораль, но мы можем попробовать перевести ее на советские термины. Эта девочка совершила некое отклоняющееся действие. Отклоняющееся в каком смысле? Она совершила обман воспитателя, она немножечко схитрила. А ее удивительный отец почему-то этот обман поддержал. И многие могут сказать: «Так эта девочка и будет дальше всех обманывать и вырастит обманщицей». (смеется) Ну, если мыслить в простой логике.
 
Ну, да
 
Можно предвидеть подобного рода вопрос. У Фрейда, кстати, есть классная статья — «Ложь хорошо воспитанных детей», может быть кто-нибудь ее когда-нибудь прочитает (улыбается). Одна из базовых мыслей этой статьи (извиняюсь, что немного отклоняюсь) состоит в том, что дети врут, и люди тоже редко действуют по отношению к этому без этики эффективности — все хотят поскорей искоренить вранье, устанавливают камеры, разные электронные приборы или что-то вроде электронных дневников в школе. Просто тот, кто делает электронный дневник вряд ли читал Фрейда. А у Фрейда там совершенно другой подход к детской лжи, потрясающая на самом деле по своей красоте статья. И он показывает, что дети врут, потому что любят своих родителей. И эта мысль уже нетривиальна. И если вернуться к примеру этой девочки, которая еду спрятала, почему я стал об этом говорить? Потому что, во-первых, мы прекрасно понимаем, что ребенку в любом случае, в любой форме (это просто так структурно устроено) придется сталкиваться с этими некими Другими, которые будут вступать с ним в отношения, которые могут быть не очень приятными. И также мы прекрасно знаем из практики психоанализа, что то что в ответ на это ребенок вырабатывает, то как он изобретает с этим обойтись, в психоанализе это носит название «симптом». Симптом — это способ человека получить определенного рода свободу от того, чтобы быть сведенным к наслаждению Другого. Другими словами, симптом — это способ человека вписаться в этот мир. И это необычная этика — этика психоанализа, она действительно требует какого-то, в том числе и теоретического, осмысления. Но опять же, суть ее в том, что мы делаем ставку на индивидуальные изобретения ребенка по отношению к той или и ной структуре, и совершенно очевидно, что в этом смысле, мы не то чтобы более хороший другой, более хороший, чем школа. Мы не это. Мы не некий аналог школы, мы скорее некое место, где как раз будет попытка создать ответ на существование этой школы. Поэтому это и называется «группа по подготовке к школе». Это место, где будет осуществляться попытка помочь детям вырабатывать свои ответы по отношению к дисциплинарному измерению школ, по отношению к измерению знаний. У нас нет цели стать хорошей школой.
 
На том опыте, который у них уже есть? Или на том, который будет приобретаться во время ваших же занятий? Потому что понятно же, что у вас не будет теть, которые будут говорить: «Ешь!»
 
Ну, почему? Глеб строгий достаточно, Митя тоже (смеется). Серьезно. Из чего мы исходим? Либералы говорят: «Главное, чтобы у власти человек был хороший», тогда, якобы, все будет хорошо. А в психоанализе есть такое понятие, например, «сопротивление». Сопротивление возникнет какому угодно, любому прекрасному аналитику. Какие бы умные вещи человек тебе не говорил, даже если он говорит тебе истину, в некоторые моменты ты пошлешь его, скажешь ему «до свидания», мне наплевать на вашу истину, я сопротивляюсь ей. Даже если она прекрасна, даже если она сказана добрыми словами, с внимательным и добрым взглядом, человек все-равно будет сопротивляться. Сопротивление — это структурный факт. Он нужен человеку для того, чтобы защитить свое желание, чтобы не потеряться в Другом. И в этом ключе понятно, что дети уже приходят к нам с теми или иными вопросами, касающимися того, как они умеют или не умеют сопротивляться. С теми или иными готовыми или еще не готовыми симптомами, с чем-то, что может быть барахлит, с чем-то где есть, а может быть и нет вопросов. Приходят субъекты, которые в некотором смысле уже есть, уже как-то существуют в этом мире. У них уже определенный способ присутствия.
 
Теперь вопрос про театральное ателье. Ни одного слова на сайте про него нет. Будет ли оно, что-то такое загадочное.
 
Или будет или не будет. Это все зависит… Вообще, может по ходу дела меняться расписание, может что-то добавляться, что-то изобретаться, ну, мы же не знаем заранее.
 
То есть на сайте очень примерное расписание? Не стоит ему верить?
 
Ну, оно сейчас уточняется, надо убрать театральное ателье, добавить урок «нота». «Нотка» будет с утра, у нас учитель «Буквы» и «Цифры» любит поспать.
 
Был еще вопрос, можно ли прийти не прямо сначала, а позже? Можно ли ходить не все время, а как-то более-менее разово?
 
Я могу ответить на этот вопрос. Это решается на предварительной встрече с родителем ребенка, которая является необходимой для того, чтобы попасть в нашу группу. И в некоторых случаях это можно, в некоторых — нельзя. (улыбается) Пусть загадочно будет.
 
Может, ты что-нибудь добавишь?
 
Ну, не знаю… Чего еще добавить? Разве что, еще раз, подчеркнуть, что мы не альтернатива школе. Может быть мы когда-нибудь станем подобного рода вещами заниматься. Но, во-первых, не факт, что это теоретически возможно. Психоаналитик, наверное, если станет преподавателем — он перестанет быть психоаналитиком. Поэтому, психоаналитики чуть-чуть может быть, маргинальны, по отношению к сложившимся институциям. Потому что это другой тип связи: отношение педагога с субъектом формируют одни эффекты, отношения психоаналитика с субъектом формируют другие эффекты, и отношения президента или власти с субъектом формируют третьи эффекты — они все разные. Но, тем не менее, в целом, мне кажется, что это достаточно интересный и неплохой эксперимент, может быть, что-то из этого выйдет (смеется)
 
Сомнительная реклама… (смеюсь)
 
Я не совсем говорю, чтоб рекламировать, я говорю про то, чем мы пытаемся  заняться и хотим заниматься. Если хочется рекламировать, то да, это действительно место где действительно хорошие интересные преподаватели, с которыми очень интересно пообщаться. Достаточно интересные люди это дело делают.  

Комментарии (0)

Оставить комментарий

Комментировать при помощи: